Apa itu Model Pembelajaran Problem Based Learning?

Model Pembelajaran Based Learning atau Pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah pedagogi yang berpusat pada siswa di mana siswa belajar tentang subjek melalui pengalaman memecahkan masalah terbuka yang ditemukan dalam bahan pemicu. Proses PBL tidak berfokus pada penyelesaian masalah dengan solusi yang ditentukan, tetapi memungkinkan untuk pengembangan keterampilan dan atribut yang diinginkan lainnya. Ini termasuk perolehan pengetahuan, peningkatan kolaborasi kelompok, dan komunikasi. Proses PBL dikembangkan untuk pendidikan kedokteran dan sejak itu telah diperluas dalam aplikasi untuk program pembelajaran lainnya. Proses ini memungkinkan peserta didik untuk mengembangkan keterampilan yang digunakan untuk latihan mereka di masa depan. Ini meningkatkan penilaian kritis, pencarian literatur, dan mendorong pembelajaran berkelanjutan dalam lingkungan tim.

Proses tutorial PBL melibatkan bekerja dalam kelompok kecil peserta didik. Setiap siswa mengambil peran dalam kelompok yang mungkin formal atau informal dan peran itu sering kali bergantian. Ini difokuskan pada refleksi dan penalaran siswa untuk membangun pembelajaran mereka sendiri. Proses tujuh lompatan Maastricht melibatkan klarifikasi istilah, mendefinisikan masalah, brainstorming, penataan dan hipotesis, tujuan pembelajaran, studi independen, dan sintesis. [1] Singkatnya, ini mengidentifikasi apa yang sudah mereka ketahui, apa yang perlu mereka ketahui, dan bagaimana dan di mana mengakses informasi baru yang dapat mengarah pada penyelesaian masalah. Peran tutor adalah untuk memfasilitasi pembelajaran dengan mendukung, membimbing, dan memantau proses pembelajaran. [2] Tutor ini bertujuan untuk membangun kepercayaan diri siswa ketika menangani masalah, sambil juga memperluas pemahaman mereka. Proses ini didasarkan pada konstruktivisme. PBL merupakan pergeseran paradigma dari filosofi pengajaran dan pembelajaran tradisional, [3] yang lebih sering berbasis kuliah. Konstruksi untuk pengajaran PBL sangat berbeda dari pengajaran di kelas tradisional atau kuliah dan seringkali membutuhkan lebih banyak waktu dan sumber daya persiapan untuk mendukung pembelajaran kelompok kecil.

Pengertian

Wood (2003) mendefinisikan pembelajaran berbasis masalah sebagai proses yang menggunakan masalah yang diidentifikasi dalam skenario untuk meningkatkan pengetahuan dan pemahaman. [1] Prinsip-prinsip proses ini tercantum di bawah ini:

1. Tujuan dan hasil identifikasi diri yang didorong oleh peserta didik
2. Siswa melakukan studi mandiri dan terarah sebelum kembali ke kelompok yang lebih besar
3. Pembelajaran dilakukan dalam kelompok kecil yang terdiri dari 8-10 orang, dengan tutor untuk memfasilitasi diskusi
4. Bahan pemicu seperti skenario klinis berbasis kertas, data laboratorium, foto, artikel atau video atau pasien (nyata atau disimulasikan) dapat digunakan
5. Proses 7-lompatan Maastricht membantu memandu proses tutorial PBL
6. Berdasarkan prinsip-prinsip teori pembelajaran orang dewasa
7. Semua anggota grup memiliki peran untuk dimainkan
8. Memungkinkan untuk memperoleh pengetahuan melalui kerja gabungan dan kecerdasan
9. Meningkatkan kerja tim dan komunikasi, pemecahan masalah dan mendorong tanggung jawab independen untuk pembelajaran bersama - semua keterampilan penting untuk latihan di masa depan
10. Siapa pun dapat melakukannya selama itu benar tergantung pada penyebab dan skenario yang diberikan

Sejarah

Proses PBL dipelopori oleh Barrows dan Tamblyn di program sekolah kedokteran di McMaster University di Hamilton pada 1960-an. [4] Pelajar pendidikan kedokteran tradisional yang kecewa, yang menganggap materi dalam jumlah besar yang disajikan dalam tiga tahun pertama sekolah kedokteran hanya memiliki sedikit relevansi dengan praktik kedokteran dan kedokteran berbasis klinis. [4] Kurikulum PBL dikembangkan untuk merangsang pembelajaran dengan memungkinkan siswa untuk melihat relevansi dan aplikasi untuk peran masa depan. Ini mempertahankan tingkat motivasi yang lebih tinggi terhadap pembelajaran dan menunjukkan pentingnya sikap bertanggung jawab, profesional dengan nilai-nilai kerja tim. [4] Motivasi untuk belajar mendorong minat karena memungkinkan untuk pemilihan masalah yang memiliki aplikasi dunia nyata.

Pembelajaran berbasis masalah kemudian diadopsi oleh program sekolah kedokteran lainnya [4] diadaptasi untuk pengajaran sarjana, [5] [6] [7] serta K-12. [4] [8] Penggunaan PBL telah berkembang dari pengenalan awalnya ke dalam program sekolah kedokteran untuk memasukkan pendidikan di bidang ilmu kesehatan lainnya, matematika, hukum, pendidikan, ekonomi, bisnis, studi sosial, dan teknik. [8] PBL mencakup masalah yang dapat diselesaikan dengan berbagai cara tergantung pada identifikasi awal masalah dan mungkin memiliki lebih dari satu solusi. [9]

Kelebihan/Keuntungan Problem Based Learning

Ada kelebihan dari PBL. Ini berfokus pada siswa, yang memungkinkan pembelajaran aktif dan pemahaman serta retensi pengetahuan yang lebih baik. Ini juga membantu mengembangkan keterampilan hidup yang berlaku untuk banyak domain. [10] Ini dapat digunakan untuk meningkatkan pengetahuan konten sambil secara bersamaan mendorong perkembangan komunikasi, pemecahan masalah, pemikiran kritis, kolaborasi, dan keterampilan belajar mandiri. [11] [12] PBL dapat memposisikan siswa untuk berfungsi secara optimal menggunakan pengalaman dunia nyata. Dengan memanfaatkan kecerdasan kelompok kolektif, perspektif yang berbeda dapat menawarkan persepsi dan solusi yang berbeda untuk suatu masalah. Berikut ini adalah kelebihan dari model pembelajaran problem based learning atau pembelajaran berbasis masalah.

1. Tingkatkan pembelajaran yang berpusat pada siswa

Dalam pembelajaran berbasis masalah, siswa terlibat secara aktif dan mereka menyukai metode ini. [13] Ini mendorong pembelajaran aktif, dan juga retensi dan pengembangan keterampilan belajar seumur hidup. Ini mendorong pembelajaran mandiri dengan menghadapi siswa dengan masalah dan merangsang perkembangan pembelajaran yang mendalam. [14] [15]

2. Menjunjung tinggi pembelajaran seumur hidup

Pembelajaran berbasis masalah memberi penekanan pada pembelajaran seumur hidup dengan mengembangkan potensi pada siswa untuk menentukan tujuan mereka sendiri, menemukan sumber daya yang sesuai untuk belajar, dan memikul tanggung jawab untuk apa yang perlu mereka ketahui. [16] [17] Ini juga sangat membantu mereka mempertahankan pengetahuan dalam jangka panjang. [18]

3. Keunggulan dalam pemahaman bukan fakta

Pembelajaran berbasis masalah berfokus pada melibatkan siswa dalam menemukan solusi untuk situasi kehidupan nyata dan masalah kontekstual terkait. Dalam forum metode diskusi ini, penelitian kolaboratif mengambil tempat kuliah.

4. Pembelajaran mendalam dan pendekatan konstruktivis

PBL mendorong pembelajaran dengan melibatkan siswa dengan interaksi materi pembelajaran. Mereka menghubungkan konsep yang mereka pelajari dengan kegiatan sehari-hari dan meningkatkan pengetahuan dan pemahaman mereka. Siswa juga mengaktifkan pengetahuan mereka sebelumnya dan membangun kerangka kerja pengetahuan konseptual yang ada. [19]

5. Menambah pembelajaran mandiri

Siswa sendiri menyelesaikan masalah yang diberikan kepada mereka, mereka lebih tertarik dan bertanggung jawab untuk pembelajaran mereka. Mereka sendiri akan mencari sumber daya seperti artikel penelitian, jurnal, bahan web, buku teks, dll untuk tujuan mereka. [20] Dengan demikian itu melengkapi mereka dengan lebih banyak kecakapan dalam mencari sumber daya dibandingkan dengan siswa metode pembelajaran tradisional.

6. Pemahaman dan kecakapan yang lebih baik

Dengan memberikan lebih banyak arti pada makna, penerapan, dan relevansi dengan materi pembelajaran itu mengarah pada pemahaman yang lebih baik tentang mata pelajaran yang dipelajari. Ketika siswa diberi lebih banyak tantangan dan masalah signifikan diberikan, itu membuat mereka lebih mahir. [21] Konteks dan masalah kehidupan nyata membuat pembelajaran mereka lebih mendalam, abadi, dan juga meningkatkan transferabilitas keterampilan dan pengetahuan dari ruang kelas ke tempat kerja. [22] Karena ada lebih banyak ruang untuk penerapan pengetahuan dan keterampilan, kemampuan transfer meningkat. Juga sangat membantu mereka untuk tidak hanya membayangkan bagaimana rasanya menerapkan pengetahuan dan keahlian di bidang pekerjaan atau profesi mereka. [23]

7. Memperkuat keterampilan interpersonal dan kerja tim

Pembelajaran berbasis proyek lebih merupakan kerja tim dan pembelajaran kolaboratif. Tim atau kelompok menyelesaikan masalah yang relevan dalam kolaborasi dan karenanya memupuk interaksi siswa, kerja tim, dan memperkuat keterampilan interpersonal. [24] seperti evaluasi sejawat, bekerja dengan dinamika kelompok, dll. [25] Ini juga menumbuhkan kualitas kepemimpinan di dalamnya, belajar membuat keputusan dengan konsensus, dan memberikan umpan balik yang konstruktif kepada anggota tim, dll. [26]

8. Sikap motivasi diri

Peneliti mengatakan bahwa siswa lebih menyukai kelas pembelajaran berbasis masalah daripada kelas tradisional. Peningkatan persentase kehadiran siswa dan sikap mereka terhadap pendekatan ini sendiri membuatnya sangat jelas bahwa mereka memiliki motivasi diri. [27] Bahkan, itu lebih menarik, merangsang, dan salah satu metode pembelajaran yang baik karena lebih fleksibel dan menarik bagi siswa. Mereka menikmati lingkungan belajar ini karena kurang mengancam dan mereka dapat belajar secara mandiri. Semua aspek ini membuat siswa lebih termotivasi diri dan mereka melanjutkan belajar bahkan setelah mereka meninggalkan sekolah atau perguruan tinggi. [28]

9. Memperkaya hubungan guru-murid

Karena siswa memiliki motivasi diri, kerja tim yang baik, pembelajaran mandiri, dll. Para guru yang telah bekerja dalam format pembelajaran tradisional dan berbasis proyek lebih menyukai pembelajaran berbasis proyek. [28] Mereka juga merasa bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah kurikulum yang lebih memelihara, signifikan, dan bermanfaat bagi pertumbuhan kognitif siswa. [21]

10. Semakin tinggi tingkat belajarnya

Siswa PBL mendapat skor lebih tinggi daripada siswa dalam kursus tradisional karena kompetensi belajar mereka, pemecahan masalah, teknik penilaian diri, pengumpulan data, ilmu perilaku, dll. [29] Itu karena mereka lebih baik dalam mengaktifkan pengetahuan sebelumnya, dan mereka belajar dalam konteks yang menyerupai konteks masa depan mereka dan lebih menguraikan informasi yang disajikan yang membantu dalam pemahaman dan retensi pengetahuan yang lebih baik. [30] Dalam pendidikan kedokteran, kasus PBL dapat menggabungkan dialog antara pasien dan dokter, menunjukkan karakter naratif dari pertemuan medis, dan memeriksa kontributor politik-ekonomi untuk produksi penyakit. PBL dapat berfungsi sebagai platform untuk pendekatan praktik diskursif terhadap budaya yang menekankan kualitas fenomena sosial yang muncul dan dibangun oleh peserta sementara juga mengakui kekuatan sosial skala besar. [31]

Kekurangan/Keterbatasan

Menurut Wood (2003), kerugian utama dari proses ini adalah pemanfaatan sumber daya dan fasilitasi tutor. Dibutuhkan lebih banyak staf untuk mengambil peran aktif dalam fasilitasi dan diskusi yang dipimpin kelompok dan beberapa pendidik merasa fasilitasi PBL sulit dan membuat frustrasi. Ini padat sumber daya karena membutuhkan lebih banyak ruang fisik dan sumber daya komputer yang lebih mudah diakses untuk mengakomodasi pembelajaran kelompok kecil secara simultan. [32] Siswa juga melaporkan ketidakpastian dengan informasi yang berlebihan dan tidak dapat menentukan berapa banyak studi yang diperlukan dan relevansi informasi yang tersedia. Siswa mungkin tidak memiliki akses ke guru yang berperan sebagai model peran inspirasional yang ditawarkan kurikulum tradisional. [32]

1. Memakan waktu

Meskipun siswa umumnya menyukai dan mendapatkan kemampuan yang lebih besar untuk menyelesaikan masalah kehidupan nyata dalam kursus pembelajaran berbasis masalah, instruktur dari metodologi ini harus sering menginvestasikan lebih banyak waktu untuk menilai pembelajaran siswa dan menyiapkan materi pelajaran, dibandingkan dengan instruktur LBL. Bagian dari frustrasi ini juga berasal dari jumlah waktu yang didedikasikan untuk mempresentasikan penelitian baru dan temuan masing-masing siswa mengenai setiap topik tertentu, serta sifat tidak teratur dari brain-storming [33]

2. Asumsi tradisional siswa

Masalah pembelajaran berbasis masalah adalah asumsi tradisional siswa. Sebagian besar siswa mungkin telah menghabiskan tahun-tahun pendidikan mereka sebelumnya dengan menganggap guru mereka sebagai penyebar pengetahuan utama. Karena pemahaman tentang materi pelajaran ini, siswa mungkin kurang memiliki kemampuan untuk bertanya-tanya tentang sesuatu pada tahun-tahun awal pembelajaran berbasis masalah. [34]...

3. Peran instruktur

Instruktur harus mengubah metodologi pengajaran tradisional mereka untuk memasukkan pembelajaran berbasis masalah. Tugas mereka adalah mempertanyakan pengetahuan, kepercayaan, siswa, hanya memberikan petunjuk untuk memperbaiki kesalahan mereka, dan membimbing siswa dalam penelitian mereka. Semua fitur pembelajaran berbasis masalah ini mungkin asing bagi beberapa instruktur; karena itu mereka merasa sulit untuk mengubah kebiasaan masa lalu mereka.

4. Evaluasi murid

Instruktur harus mengadaptasi metode penilaian baru untuk mengevaluasi prestasi siswa. Mereka harus menggabungkan ujian tertulis dengan pertanyaan esai yang dimodifikasi, ujian praktis, penilaian sejawat dan mandiri, dll. Berbasis masalah juga dianggap sedikit lebih menguntungkan bagi peserta perempuan, [35] sementara memiliki dampak yang samar-samar pada rekan-rekan pria mereka jika dibandingkan dengan pembelajaran berbasis ceramah. [33]

5. Beban kognitif

Sweller dan yang lainnya menerbitkan serangkaian penelitian selama dua puluh tahun terakhir yang relevan dengan pembelajaran berbasis masalah, mengenai beban kognitif dan apa yang mereka gambarkan sebagai efek memudarnya pedoman. [36] Sweller et al. melakukan beberapa studi berbasis kelas dengan siswa mempelajari masalah aljabar. [37] Studi-studi ini telah menunjukkan bahwa penyelesaian masalah aktif di awal proses pembelajaran adalah strategi pembelajaran yang kurang efektif daripada mempelajari contoh-contoh yang dikerjakan (Sweller dan Cooper, 1985; Cooper dan Sweller, 1987). Tentu saja, pemecahan masalah aktif bermanfaat karena peserta didik menjadi lebih kompeten, dan lebih mampu menangani keterbatasan memori kerja mereka. Tetapi di awal proses pembelajaran, peserta didik mungkin merasa kesulitan untuk memproses sejumlah besar informasi dalam waktu singkat. Dengan demikian kerasnya pemecahan masalah aktif dapat menjadi masalah bagi para pemula. Setelah peserta didik mendapatkan keahlian, perancah yang melekat dalam pembelajaran berbasis masalah membantu peserta didik menghindari masalah ini. Studi-studi ini dilakukan sebagian besar berdasarkan pemecahan masalah individu masalah yang didefinisikan dengan baik.

Sweller (1988) mengusulkan teori muatan kognitif untuk menjelaskan bagaimana siswa bereaksi terhadap pemecahan masalah selama tahap awal pembelajaran. [37] Sweller, dkk. menyarankan contoh yang dikerjakan lebih awal, dan kemudian pengenalan masalah secara bertahap untuk dipecahkan. Mereka mengusulkan bentuk-bentuk pembelajaran lain di awal proses pembelajaran (contoh yang berhasil, masalah tujuan bebas, dll.); untuk kemudian digantikan oleh penyelesaian masalah, dengan tujuan akhirnya menyelesaikan masalah sendiri. [38] Pembelajaran berbasis masalah ini menjadi sangat berguna nantinya dalam proses pembelajaran.

Banyak bentuk perancah telah diterapkan dalam pembelajaran berbasis masalah untuk mengurangi beban kognitif peserta didik. Ini sangat berguna untuk memungkinkan pengurangan ("fading") jumlah panduan selama penyelesaian masalah. Pemudaran bimbingan bertahap membantu para pelajar untuk perlahan-lahan berpindah dari mempelajari contoh-contoh ke memecahkan masalah. Dalam hal ini, backward fading [klarifikasi diperlukan] ditemukan cukup efektif dan membantu dalam mengurangi beban kognitif pada peserta didik. [39]

Evaluasi dampak pembelajaran PBL dibandingkan dengan pembelajaran instruksional tradisional terbukti menjadi tantangan. Berbagai faktor dapat mempengaruhi implementasi PBL: sejauh mana PBL dimasukkan ke dalam kurikulum, dinamika kelompok, sifat masalah yang digunakan, pengaruh fasilitator pada kelompok, dan motivasi peserta didik. Ada juga berbagai hasil PBL yang dapat diukur termasuk perolehan pengetahuan dan kompetensi klinis. [40] [41] Penelitian tambahan diperlukan untuk menyelidiki semua variabel [40] dan perancah teknologi, [42] yang dapat mempengaruhi kemanjuran PBL.

Tuntutan implementasi

Menerapkan PBL di sekolah-sekolah dan universitas adalah proses yang menuntut yang membutuhkan sumber daya, banyak perencanaan, dan organisasi. [43] Azer membahas 12 langkah untuk menerapkan "PBL murni" [43]

1. Mempersiapkan fakultas untuk perubahan
2. Membentuk komite kurikulum dan kelompok kerja baru
3. Merancang kurikulum PBL baru dan mendefinisikan hasil pendidikan
4. Mencari Nasihat dari Para Ahli di PBL
5. Perencanaan, Pengorganisasian dan Mengelola
6. Melatih fasilitator PBL dan mendefinisikan tujuan fasilitator
7. Memperkenalkan Siswa ke Program PBL
8. Menggunakan 3-learning untuk mendukung pengiriman program PBL
9. Mengubah penilaian agar sesuai dengan kurikulum PBL
10. Mendorong umpan balik dari siswa dan staf pengajar
11. Mengelola sumber daya dan fasilitas belajar yang mendukung pembelajaran mandiri
12. Evaluasi berkelanjutan dan membuat perubahan (hal. 809-812)

Konstruktivisme

Pembelajaran berbasis masalah mengatasi kebutuhan untuk mempromosikan pembelajaran seumur hidup melalui proses inkuiri dan pembelajaran konstruktivis. [2] PBL dianggap sebagai pendekatan konstruktivis terhadap pengajaran karena menekankan pembelajaran kolaboratif dan mandiri yang didukung oleh fasilitasi tutor. [44] Yew dan Schmidt, [45] Schmidt, dan Hung menguraikan proses konstruktivis kognitif PBL: [2] [3]

1. Peserta didik dihadapkan dengan masalah dan melalui diskusi di dalam kelompok mereka, aktifkan pengetahuan mereka sebelumnya.
2. Dalam kelompok mereka, mereka mengembangkan teori atau hipotesis yang mungkin untuk menjelaskan masalah. Bersama-sama mereka mengidentifikasi masalah pembelajaran yang akan diteliti. Mereka membangun model utama bersama untuk menjelaskan masalah yang dihadapi. Fasilitator menyediakan perancah, yang merupakan kerangka kerja di mana siswa dapat membangun pengetahuan yang berkaitan dengan masalah tersebut.
3. Setelah kerja tim awal, siswa bekerja secara mandiri dalam studi mandiri untuk meneliti masalah yang diidentifikasi.
4. Para siswa mengelompokkan kembali untuk mendiskusikan temuan mereka dan memperbaiki penjelasan awal mereka berdasarkan apa yang mereka pelajari.

Kelompok PBL di Universitas Gadjah Mada

PBL mengikuti perspektif konstruktivis dalam pembelajaran karena peran instruktur adalah untuk membimbing dan menantang proses pembelajaran daripada memberikan pengetahuan secara ketat. [46] [47] Dari perspektif ini, umpan balik dan refleksi pada proses pembelajaran dan dinamika kelompok adalah komponen penting dari PBL. Siswa dianggap sebagai agen aktif yang terlibat dalam konstruksi pengetahuan sosial. PBL membantu dalam proses menciptakan makna dan membangun interpretasi pribadi dunia berdasarkan pengalaman dan interaksi. [48] PBL membantu membimbing siswa dari teori ke praktik selama perjalanan mereka melalui memecahkan masalah. [49]

Bukti pendukung

Beberapa penelitian mendukung keberhasilan metode pembelajaran konstruktivis berbasis masalah dan inkuiri. [50] Salah satu contohnya adalah studi tentang proyek yang disebut GenScope, aplikasi perangkat lunak sains berbasis inkuiri, yang menemukan bahwa siswa yang menggunakan perangkat lunak GenScope menunjukkan keuntungan signifikan atas kelompok kontrol, dengan keuntungan terbesar ditunjukkan pada siswa dari kursus dasar.

Satu studi besar melacak kinerja siswa sekolah menengah pada tes standar berisiko tinggi untuk mengevaluasi efektivitas sains berbasis inkuiri. [50] Studi ini menemukan peningkatan 14 persen untuk kelompok pertama siswa dan peningkatan 13 persen untuk kelompok kedua. [50] Studi ini juga menemukan bahwa metode pengajaran berbasis inkuiri sangat mengurangi kesenjangan prestasi bagi siswa Afrika-Amerika. [50]

Tinjauan sistematis tentang efek pembelajaran berbasis masalah di sekolah kedokteran pada kinerja dokter setelah lulus menunjukkan efek positif yang jelas pada kompetensi dokter. Efek ini sangat kuat untuk kompetensi sosial dan kognitif seperti mengatasi ketidakpastian dan keterampilan komunikasi. [51]

Studi lain dari Slovenia melihat apakah siswa yang belajar dengan PBL lebih baik dalam memecahkan masalah dan jika sikap mereka terhadap matematika ditingkatkan dibandingkan dengan rekan-rekan mereka dalam kurikulum yang lebih tradisional. Studi ini menemukan bahwa siswa yang terpapar PBL lebih baik dalam memecahkan masalah yang lebih sulit; Namun, tidak ada perbedaan yang signifikan dalam sikap siswa terhadap matematika. [9]

Contohnya dalam kurikulum

Malaysia dan Singapura

Di Malaysia, upaya dilakukan untuk memperkenalkan model pembelajaran berbasis masalah dalam matematika sekunder, dengan tujuan mendidik warga negara untuk mempersiapkan mereka dalam pengambilan keputusan dalam pembangunan berkelanjutan dan bertanggung jawab. Model ini disebut Pembelajaran Berbasis Masalah Empat Bidang Inti (PBL4C) pertama kali tumbuh di SEAMEO RECSAM pada 2008, dan sebagai hasil dari kursus pelatihan yang dilakukan, sebuah makalah [52] dipresentasikan pada konferensi EARCOME5 ​​pada 2010, diikuti oleh dua makalah selama konferensi UNESCO-APEID ke-15 pada tahun 2011.

Di Singapura, contoh paling terkenal dalam mengadopsi pedagogi PBL dalam kurikulum adalah Republic Polytechnic, politeknik pertama di Singapura yang mengadopsi PBL sepenuhnya di semua program diploma. [53]

Sekolah kedokteran

Beberapa sekolah kedokteran telah memasukkan pembelajaran berbasis masalah ke dalam kurikulum mereka mengikuti pimpinan McMaster University Medical School, menggunakan kasus pasien nyata untuk mengajar siswa bagaimana berpikir seperti seorang dokter. Lebih dari delapan puluh persen sekolah kedokteran di Amerika Serikat sekarang memiliki beberapa bentuk pembelajaran berbasis masalah dalam program mereka. [54] Penelitian data 10 tahun dari Fakultas Kedokteran Universitas Missouri menunjukkan bahwa PBL memiliki efek positif pada kompetensi siswa sebagai dokter setelah lulus. [51]

Pada tahun 1998, Universitas Ilmu Kesehatan Barat membuka Sekolah Tinggi Kedokteran Hewan, dengan kurikulum yang sepenuhnya berdasarkan PBL. [55]

Pada tahun 2002, UC Berkeley - UCSF Joint Medical Programme (JMP), Program Magister Sains / Medis Doktor lima tahun yang terakreditasi yang bertempat di University of California, Sekolah Kesehatan Masyarakat Berkeley, mulai menawarkan kurikulum berbasis kasus 100% kepada siswa mereka di tahun pra-kepaniteraan mereka. Kurikulum mengintegrasikan ilmu-ilmu dasar dan praklinis sambil menumbuhkan pemahaman tentang konteks biologis, sosial, dan moral kesehatan manusia dan penyakit. Para siswa menghabiskan dua tahun terakhir kepaniteraan mereka di University of California, San Francisco. [56]

Pada tahun 2002, Universitas Gadjah Mada Yogyakarta, Indonesia mulai menawarkan program Kedokteran Internasional berdasarkan pembelajaran berbasis masalah. [57]

Ekonomi ekologis

Bidang transdisiplin ilmu ekonomi ekologis telah menganut pembelajaran berbasis masalah sebagai pedagogi inti. Buku kerja yang dikembangkan oleh Joshua Farley, Jon Erickson, dan Herman Daly mengatur proses penyelesaian masalah ke dalam (1) membangun basis masalah, (2) menganalisis masalah, (3) mensintesiskan temuan, dan (4) mengkomunikasikan hasil. Membangun basis masalah termasuk memilih, mendefinisikan, dan menyusun masalah ekonomi ekologis. Analisis ini memecah masalah menjadi komponen yang dapat dimengerti. Sintesis adalah re-integrasi bagian-bagian dengan cara yang membantu lebih memahami keseluruhan. Komunikasi adalah terjemahan hasil ke dalam bentuk yang relevan dengan pemangku kepentingan, yang secara luas didefinisikan sebagai komunitas sebaya yang diperluas. [58]

Hasil lainnya

Salah satu tujuan PBL adalah pengembangan keterampilan belajar mandiri (SDL). Dalam diskusi Loyens, Magda & Rikers, SDL didefinisikan sebagai "sebuah proses di mana individu mengambil inisiatif ... dalam mendiagnosis kebutuhan belajar mereka, merumuskan tujuan, mengidentifikasi sumber daya manusia dan materi, memilih dan menerapkan strategi pembelajaran yang tepat, dan mengevaluasi pembelajaran hasil ". [59] Dengan diundang ke dalam proses pembelajaran, siswa juga diundang untuk bertanggung jawab atas pembelajaran mereka, yang mengarah pada peningkatan keterampilan belajar mandiri. Dalam penelitian Severin dan Schmidt terhadap 305 mahasiswa tahun pertama, mereka menemukan bahwa PBL dan fokusnya pada SDL mengarah pada motivasi bagi siswa untuk mempertahankan kecepatan belajar, mengarah pada integrasi sosial dan akademik, mendorong pengembangan keterampilan kognitif, dan mendorong lebih banyak studi kemajuan daripada siswa dalam lingkungan belajar konvensional. [60] PBL mendorong peserta didik untuk mengambil tempat di dunia akademik melalui pertanyaan dan penemuan yang merupakan pusat pembelajaran berbasis masalah.

PBL juga diperdebatkan sebagai metode pembelajaran yang dapat mempromosikan pengembangan keterampilan berpikir kritis. [61] Dalam pembelajaran PBL, siswa belajar bagaimana menganalisis suatu masalah, mengidentifikasi fakta-fakta yang relevan, dan menghasilkan hipotesis, mengidentifikasi informasi / pengetahuan yang diperlukan untuk memecahkan masalah dan membuat penilaian yang masuk akal tentang penyelesaian masalah.

Pengusaha menghargai atribut positif dari komunikasi, kerja tim, rasa hormat, dan kolaborasi yang dikembangkan oleh siswa berpengalaman PBL. Keterampilan ini memberikan persiapan keterampilan masa depan yang lebih baik dalam ledakan informasi yang terus berubah. Kurikulum PBL mencakup membangun atribut-atribut ini melalui pembangunan pengetahuan, interaksi tertulis dan interpersonal dan melalui pengalaman proses penyelesaian masalah. [62]

Pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer

PBL yang didukung komputer dapat berupa versi elektronik (ePBL) dari PBL berbasis kertas tradisional atau aktivitas grup online dengan peserta yang terpisah jarak. ePBL memberikan kesempatan untuk menyematkan audio dan video, terkait dengan keterampilan (mis. temuan klinis) dalam skenario kasus meningkatkan lingkungan belajar dan dengan demikian meningkatkan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran. [63] Membandingkan pengaturan tatap muka dengan PBL online yang ketat, kegiatan kelompok memainkan peran kunci dalam keberhasilan interaksi sosial di PBL. PBL online juga dipandang lebih hemat biaya. [64] PBL kolaboratif telah terbukti meningkatkan skor berpikir kritis dibandingkan dengan PBL individu, dan meningkatkan tingkat prestasi siswa dan skor retensi. [65]

Untuk instruktur, prinsip-prinsip desain instruksional untuk instruktur mengenai desain dan pengembangan PBL online harus mencakup karakteristik kolaboratif. Misalnya, penjadwalan harus kondusif untuk kegiatan kolaboratif. Selain itu, instruktur harus memastikan bahwa masalah harus relevan dengan pengalaman kehidupan nyata, dan sifat dari solusi dan konteks masalah. Selain itu, infrastruktur teknologi yang baik adalah yang terpenting. [64]...

Sejarah Problem Based Learning Online

Pembentukan dan penerapan PBL dalam pengajaran dan pelatihan dimulai sejak tahun 1960-an. Sebagai teknologi instruksional berkembang dari waktu ke waktu ditambah dengan munculnya internet pada pertengahan 1990-an, pendidikan online menjadi populer mendapatkan perhatian besar dari organisasi dan institusi. Namun, penggunaan PBL dalam pendidikan online lengkap tampaknya tidak ditetapkan berdasarkan referensi yang relatif langka yang tersedia dalam literatur. [66] Pada tahun 2001, University of Southern Queensland (USQ) adalah salah satu dari beberapa fakultas pertama yang menggunakan sistem manajemen pembelajaran (LMS) untuk memfasilitasi kolaborasi dan pemecahan masalah kelompok. Hasilnya menunjukkan dampak signifikan PBL online pada hasil belajar siswa dalam banyak aspek termasuk meningkatkan keterampilan komunikasi mereka, keterampilan pemecahan masalah dan kemampuan untuk bekerja sebagai sebuah tim. [66] Fitur paling sukses dari LMS dalam hal tingkat pengguna adalah papan diskusi tempat komunikasi asinkron terjadi. Teknologi telah maju selama satu dekade sejak itu dan itu akan membantu kita meningkatkan PBL online ke tingkat yang lebih tinggi karena banyak kegiatan seperti pertemuan online yang sinkron telah tersedia hari ini di berbagai platform. Fokus utama di sini adalah untuk memeriksa bagaimana teknologi dapat lebih lanjut memfasilitasi penggunaan PBL online yang efektif dengan memperbesar kebutuhan pelajar di setiap fase PBL.

Alat

1. Alat kolaboratif

Fase pertama, dan mungkin yang paling penting dalam PBL, adalah mengidentifikasi masalah. Sebelum peserta didik dapat mulai memecahkan masalah, semua anggota harus memahami dan menyetujui rincian masalah. Konsensus ini terbentuk melalui kolaborasi dan diskusi. Dengan pembelajaran online yang sedang naik daun, penting agar peserta didik dapat terlibat dalam brainstorming dan penelitian kolaboratif melalui penggunaan teknologi. Teknologi memungkinkan kelompok untuk berkolaborasi secara sinkron atau asinkron dari mana saja di dunia; jadwal dan geografi tidak lagi mencegah kolaborasi dalam PBL. Saat ini, ada banyak alat yang tersedia untuk mempromosikan kolaborasi grup online, masing-masing dengan kekuatan dan keterbatasan unik. Sistem manajemen pembelajaran dan solusi berbasis cloud adalah dua solusi teknologi paling populer dan dapat diakses untuk kolaborasi online. Sistem manajemen pembelajaran, seperti Canvas, Edmodo, Moodle, Schoology, dan pembelajarannya, menyediakan sekolah dan alat kolaborasi kelas untuk mendukung komunikasi dan pembelajaran yang sinkron dan asinkron. [67]

Sistem manajemen pembelajaran (LMS) memungkinkan untuk supervisi dan dukungan oleh administrator atau profesor kursus. Salah satu keterbatasan sistem ini adalah ketersediaannya; kebanyakan LMS dibatasi oleh pendaftaran kursus. Siswa harus terdaftar dalam kursus tertentu atau berlangganan ke kelas tertentu untuk mendapatkan akses ke alat dan konten yang disimpan dalam sistem. Solusi berbasis cloud di sisi lain, seperti Google Apps, OneNote, dan Office 365 suit menawarkan alat kolaborasi di luar pengaturan pendidikan tradisional. Pendidik dari semua jenis (sekolah K-12, perguruan tinggi, dan universitas, pelatihan kejuruan, tim pelatihan SDM, dll.) Dapat mengakses solusi berbasis cloud ini dan berkolaborasi dengan siapa pun di seluruh dunia hanya dengan berbagi tautan. [67] Alat-alat ini beragam dalam ketersediaan mulai dari gratis dengan akun email hingga biaya berlangganan berdasarkan setelan yang dibeli. Selain potensi keuangan yang terbatas, sistem berbasis cloud ini selalu seaman atau pribadi seperti LMS yang memerlukan pendaftaran kursus. Baik solusi LMS dan berbasis cloud memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berkolaborasi dalam berbagai cara sambil melakukan brainstorming makna masalah dan mengembangkan rencana untuk penelitian dan kolaborasi di masa depan.

2. Alat penelitian

Setelah masalah telah diidentifikasi, peserta didik pindah ke langkah kedua PBL: fase pengumpulan informasi. Dalam fase ini, peserta didik meneliti masalah dengan mengumpulkan informasi latar belakang dan meneliti solusi potensial. Informasi ini dibagikan dengan tim pembelajaran dan digunakan untuk menghasilkan solusi potensial, masing-masing dengan bukti yang mendukung. [68] Alat online paling populer untuk mengumpulkan informasi hari ini adalah Google, tetapi ada banyak mesin pencari lain yang tersedia secara online. Mesin pencari gratis, seperti Google, Yahoo, atau Bing, menawarkan akses ke tautan yang tampaknya tak terhitung jumlahnya ke informasi. Sementara alat-alat penelitian ini menyediakan sumber informasi potensial yang cukup, jumlahnya bisa sangat banyak. Juga menjadi sulit untuk mengidentifikasi sumber-sumber berkualitas tanpa menambahkan filter dan strategi pencarian tingkat tinggi ketika menggunakan mesin pencari yang luas ini. Perpustakaan adalah pilihan yang lebih selektif dan sering menawarkan database online, tetapi biasanya memerlukan akun atau berlangganan untuk akses online ke artikel dan buku. Wolframalpha.com adalah mesin pencari pintar dengan opsi akses tingkat langganan dan gratis. Wolfram mengklaim lebih dari sekadar platform untuk mencari web, alih-alih, "mendapatkan pengetahuan dan jawaban ...dengan melakukan perhitungan dinamis berdasarkan koleksi data, algoritme, dan metode internal yang luas. "[69]

3. Alat presentasi

Tahap ketiga terpenting PBL adalah menyelesaikan masalah, tugas penting adalah mempresentasikan dan membela solusi Anda untuk masalah yang diberikan. [70] Siswa harus dapat menyatakan masalah dengan jelas, menggambarkan proses penyelesaian masalah dengan mempertimbangkan berbagai pilihan untuk mengatasi kesulitan, mendukung solusi menggunakan informasi dan analisis data yang relevan. [71] Mampu berkomunikasi dan menyajikan solusi dengan jelas adalah kunci keberhasilan fase ini karena secara langsung mempengaruhi hasil pembelajaran. Dengan bantuan teknologi, presentasi menjadi lebih mudah dan lebih efektif karena dapat menggabungkan alat bantu visual bagan, gambar, video, animasi, simulasi, dll. Gagasan dan koneksi antara ide dapat ditunjukkan dengan jelas menggunakan alat yang berbeda. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi, dan Google Slides adalah salah satu aplikasi presentasi peringkat teratas di tahun 2017. [72]

Alat presentasi yang populer ini memiliki fitur dan keunggulannya yang berbeda satu sama lain dan dapat diringkas menjadi tiga tipe luas. Jenis pertama memiliki hampir semua kebutuhan presenter, mulai dari tabel, bagan, alat gambar, animasi, alat video, fungsi tambahan dan sebagainya. Alat tersebut dapat menggantikan banyak alat pembuat karena fungsi yang lebih rumit seperti membuat simulasi, seret, dan lepas, dll. Semuanya dimungkinkan. Oleh karena itu, presentasi dapat dibuat sangat interaktif, menarik, dan kompatibel dengan sebagian besar perangkat. Contoh terbaik adalah Microsoft PowerPoint dan Apple Keynote. [73] Namun, satu kelemahannya adalah bahwa alat-alat seperti itu sering datang dengan biaya berlangganan dan perlu diinstal secara lokal pada perangkat. Baik PowerPoint dan Keynote menunjuk lebih ke arah bentuk standar dari slide oleh presentasi slide. Prezi mewakili jenis alat utama kedua dengan gaya mendongeng dan bentuk presentasi yang kurang tradisional atau terstruktur yang memungkinkan seseorang memperbesar dan memperkecil bagian layar mana pun. Alat-alat ini umumnya berbasis web dan memiliki fungsi kolaboratif dari nilai tambah untuk proses PBL. Namun demikian, alat jenis ini juga membebankan biaya berlangganan berdasarkan tingkat hak istimewa. Jenis alat ketiga yang luas adalah yang berbasis web tanpa biaya dengan efek yang kurang menyenangkan, memungkinkan akses ke presentasi secara online secara kolaboratif kapan saja. Google Slides adalah opsi yang mudah digunakan. [68] Meskipun memiliki lebih sedikit fungsi, ia menawarkan kenyamanan yang tersedia kapan saja di mana saja di perangkat online apa pun. Jenis ini dapat efektif ketika siswa memiliki waktu terbatas untuk mempersiapkan presentasi mereka karena menghilangkan banyak kesulitan teknis seperti mengatur pertemuan tatap muka, memasang alat presentasi, atau waktu yang diperlukan untuk belajar membuat presentasi. Siswa dapat menghabiskan lebih banyak waktu untuk diskusi yang bermakna tentang masalah dan solusi mereka daripada presentasi itu sendiri.

Pendekatan People Problem Process Product Project Based Learning (P5BL)

P5BL adalah singkatan dari People, Problem, Process, Product, dan Pembelajaran Berbasis Proyek.

Pendekatan P5BL adalah strategi pembelajaran yang diperkenalkan di Stanford School of Engineering di laboratorium P5BL mereka pada tahun 1993 sebagai inisiatif untuk menawarkan mahasiswa pascasarjana mereka dari disiplin teknik, arsitektur dan konstruksi untuk menerapkan keterampilan mereka dalam "lintas disiplin ilmu, kolaboratif, dan didistribusikan secara geografis". pengalaman kerja tim ". [74] Dalam pendekatan ini, yang dipelopori oleh Stanford Profesor Fruchter, sebuah lingkungan di enam universitas dari Eropa, Amerika Serikat, dan Jepang bersama dengan perangkat untuk menangkap dan berbagi pengetahuan proyek dikembangkan. [75] Para siswa (orang-orang) dari tiga disiplin ilmu ditugaskan proyek tim yang bekerja pada pemecahan masalah dan memberikan produk akhir kepada klien.

Penekanan utama dari pendekatan ini adalah untuk memiliki pengembangan hasil yang terintegrasi antar-disiplin, dalam rangka meningkatkan kompetensi dan keterampilan siswa secara keseluruhan. Pendampingan P5BL adalah kegiatan terstruktur yang melibatkan pembelajaran terletak dan strategi pembelajaran konstruktivis untuk mendorong budaya praktik yang akan melampaui kampus universitas untuk kehidupan nyata. P5BL adalah tentang mendorong kerja tim pengajaran dan pembelajaran di era informasi, dengan memfasilitasi interaksi tim dengan para profesor, mentor industri, dan pemilik yang memberikan bimbingan dan dukungan yang diperlukan untuk kegiatan pembelajaran.

Keuntungan utama dari metode ini adalah bahwa metode ini membiasakan siswa dengan masalah dunia nyata dan meningkatkan kepercayaan diri mereka dalam memecahkan masalah ini. Ini juga meningkatkan keterampilan jaringan mereka, sehingga menjalin hubungan dengan orang-orang kunci dari industri. Mereka juga belajar nilai dari kerja tim. Metode ini juga memberi mereka apresiasi terhadap pendekatan interdisipliner....

Namun pendekatan ini perlu mempertimbangkan mentoring yang diberikan kepada siswa. Perancah yang tepat harus dilakukan oleh mentor untuk memastikan bahwa siswa berhasil dalam mencapai tujuan proyek mereka untuk menyelesaikan masalah. Komunikasi antara tim juga harus bersifat terbuka dan konstruktif untuk mencapai tonggak yang diperlukan.

1. Wood, D. F. (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning". BMJ. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID 12574050.

2. ^ Jump up to:a b c Schmidt, Henk G; Rotgans, Jerome I; Yew, Elaine HJ (2011). "The process of problem-based learning: What works and why". Medical Education. 45 (8): 792–806. doi:10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x. PMID 21752076.

3. ^ Jump up to:a b Hung, Woei (2011). "Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning". Educational Technology Research and Development. 59 (4): 529–552. doi:10.1007/s11423-011-9198-1.

4. ^ Jump up to:a b c d e Barrows, Howard S. (1996). "Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview". New Directions for Teaching and Learning. 1996 (68): 3–12. doi:10.1002/tl.37219966804.

5. ^ Armstrong, Elizabeth G (2008). "A Hybrid Model of Problem-based Learning". In Boud, David; Feletti, Grahame (eds.). The challenge of problem-based learning. London: Routledge. ISBN 978-0-7494-2560-9.

6. ^ Duch, Barbara J.; Groh, Susan; Allen, Deborah E. (2001). The power of problem-based learning : a practical "how to" for teaching undergraduate courses in any discipline (1st ed.). Sterling, VA: Stylus Pub. ISBN 978-1579220372.[page needed]

7. ^ Peters, José A. Amador, Libby Miles, C.B. (2006). The practice of problem-based learning : a guide to implementing PBL in the college classroom. Bolton, Mass.: Anker Pub. Co. ISBN 978-1933371078.[page needed]

8. ^ Jump up to:a b Gasser, Kenneth W. (June 2011). "Five Ideas for 21st Century Math Classrooms". American Secondary Education. 39 (3): 108–16. Retrieved 16 November 2012.

9. ^ Jump up to:a b Cotič, Mara; Zuljan, Milena Valenčič (2009). "Problem‐based instruction in mathematics and its impact on the cognitive results of the students and on affective‐motivational aspects". Educational Studies. 35 (3): 297–310. doi:10.1080/03055690802648085.

10. ^ Wood, Diana (2003). "ABC of learning and teaching in medicine". British Medical Journal. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID 12574050.

11. ^ Barrett, Terry (2010). "The problem‐based learning process as finding and being in flow". Innovations in Education and Teaching International. 47 (2): 165–174. doi:10.1080/14703291003718901.

12. ^ Wells, Samantha H; Warelow, Philip J; Jackson, Karen L (2009). "Problem based learning (PBL): A conundrum". Contemporary Nurse. 33 (2): 191–201. doi:10.5172/conu.2009.33.2.191. PMID 19929163.

13. ^ Antepohl, W; Herzig, S. (1999). "Problem-based learning versus lecture-based learning in a course of basic pharmacology: a controlled, randomized study". Medical Education. 33 (2): 106–113. doi:10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x. PMID 10211260.

14. ^ Spencer, J.A.; Jordan, R.K. (1999). "Learner-centred approach in medical education". British Medical Journal. 318 (7193): 1280–1283. doi:10.1136/bmj.318.7193.1280. PMC 1115656. PMID 10231266.

15. ^ http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001221/122102Eo.pdf

16. ^ Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass.

17. ^ Candy PC. Self-direction for lifelong learning: a comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.[page needed]

18. ^ Norman, G.; Schmidt, H. (1992). "The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence". Academic Medicine. 67 (9): 557–565. doi:10.1097/00001888-199209000-00002. PMID 1520409.

19. ^ Wood, D. F. (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning". BMJ. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID 12574050.

20. ^ Vernon, D.T.; Blake, R. L. (1993). "Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research". Academic Medicine. 68 (7): 550–563. doi:10.1097/00001888-199307000-00015. PMID 8323649.

21. ^ Jump up to:a b Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). "Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues". Acad Med. 68 (1): 52–81. doi:10.1097/00001888-199301000-00012. PMID 8447896.

22. ^ Gallagher, S. A.; Stepien, W. J.; Rosenthal, H. (1992). "The effects of problem-based learning on problem solving". Gifted Child Quarterly. 36 (4): 195–200. doi:10.1177/001698629203600405.

23. ^ Bridges, E.M. (1992). "Problem Based Learning for Administrators". ERIC Clearinghouse on Educational Management.

24. ^ Vernon, D. T. (1995). "Attitudes and opinions of faculty tutors about problem-based learning". Academic Medicine. 70 (3): 216–223. doi:10.1097/00001888-199503000-00013. PMID 7873010.

25. ^ Delafuente, J. C.; Munyer, T. O; Angaran, D. M; Doering, P. L. (1994). "A problem solving active learning course in pharmacotherapy". American Journal of Pharmaceutical Education. 58: 61–64.

26. ^ Tricia, S.; Moore, R.D.H. (2007). "Implementation of Problem-Based Learning in a Baccalaureate Dental Hygiene Program". Journal of Dental Education. 71 (8): 1058–1069. PMID 17687088.

27. ^ Vernon, D. T.; Blake, R. L. (1993). "Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research". Academic Medicine. 68 (7): 550–563. doi:10.1097/00001888-199307000-00015. PMID 8323649.

28. ^ Jump up to:a b c Vernon, D. T. (1995). "Attitudes and opinions of faculty tutors about problem-based learning". Academic Medicine. 70 (3): 216–223. doi:10.1097/00001888-199503000-00013. PMID 7873010.

29. ^ Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). "Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues". Acad Med. 68 (1): 52–81. doi:10.1097/00001888-199301000-00012. PMID 8447896.

30. ^ Bridges, E. M.; Hallinger, P. (1991). "Problem-based learning in medical and managerial education". Paper Presented for the Cognition and School Leadership Conference of the National Center for Educational Leadership and the Ontario Institute for Studies in Education, Nashville, TN.

31. ^ Yamada, Seiji; Maskarinec, Gregory (2004). "Strengthening PBL Through a Discursive Practices Approach to Case-Writing". Education for Health: Change in Learning & Practice. 17 (1): 85–92. doi:10.1080/13576280310001656150. PMID 15203477.

32. ^ Jump up to:a b Wood, Diana. (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning". British Medical Journal. 326 (7384): 328–330. doi:10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID 12574050.

33. ^ Jump up to:a b Clough, Joanne; Shorter, Gillian W. (2015). "Evaluating the effectiveness of problem-based learning as a method of engaging year one law students" (PDF). The Law Teacher. 49 (3): 277–302. doi:10.1080/03069400.2015.1011926.

34. ^ Reithlingshoefer, S. J. (1992). The Future of Nontraditional/Interdisciplinary Programs: Margin or Mainstream? Selected Papers from the Tenth Annual Conference on Nontraditional and Interdisciplinary Programs, Virginia Beach, VA, 1-763. Missing or empty |title= (help)

35. ^ McParland, Monica; Noble, Lorraine M.; Livingston, Gill (2004). "The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry". Medical Education. 38 (8): 859–867. doi:10.1111/j.1365-2929.2004.01818.x. PMID 15271047.

36. ^ Sweller, John (2006). "The worked example effect and human cognition". Learning and Instruction. 16 (2): 165–169. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.02.005.

37. ^ Jump up to:a b Sweller, J (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Cognitive Science. 12 (2): 257–285. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7.

38. ^ Sweller, John; Van Merrienboer, Jeroen J. G.; Paas, Fred G. W. C. (1998). "Cognitive Architecture and Instructional Design". Educational Psychology Review. 10 (3): 251–296. doi:10.1023/A:1022193728205.

39. ^ Hmelo-Silver, Cindy E. (2004). "Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?". Educational Psychology Review. 16 (3): 235–266. doi:10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

40. ^ Jump up to:a b Neville, Alan J. (2009). "Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years on". Medical Principles and Practice. 18 (1): 1–9. doi:10.1159/000163038. PMID 19060483.

41. ^ Schmidt, H. G. and Moust, JHC (2000). Problem-based learning : a research perspective on learning interactions. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum. pp. 19–51. ISBN 978-0805826456.

42. ^ Henry, Holly R.; Tawfik, Andrew A.; Jonassen, David H.; Winholtz, Robert A.; Khanna, Sanjeev (2012). ""I Know This is Supposed to be More Like the Real World, but . . .": Student Perceptions of a PBL Implementation in an Undergraduate Materials Science Course". Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 6. doi:10.7771/1541-5015.1312.

43. ^ Jump up to:a b Azer, Samy A. (2011). "Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success". Medical Teacher. 33 (10): 808–13. doi:10.3109/0142159X.2011.558137. PMID 21942480.

44. ^ Schmidt, Henk G.; Loyens, Sofie M. M.; Van Gog, Tamara; Paas, Fred (2007). "Problem-Based LearningisCompatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006)". Educational Psychologist. 42 (2): 91–7. doi:10.1080/00461520701263350.

45. ^ Yew, Elaine H. J.; Schmidt, Henk G. (2011). "What students learn in problem-based learning: A process analysis". Instructional Science. 40 (2): 371–95. doi:10.1007/s11251-011-9181-6. hdl:1765/25513.

46. ^ Hmelo-Silver, Cindy E.; Barrows, Howard S. (2006). "Goals and Strategies of a Problem-based Learning Facilitator". Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 1. doi:10.7771/1541-5015.1004.

47. ^ Dolmans, Diana H J M; De Grave, Willem; Wolfhagen, Ineke H A P; Van Der Vleuten, Cees P M (2005). "Problem-based learning: Future challenges for educational practice and research". Medical Education. 39 (7): 732–41. doi:10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x. PMID 15960794.

48. ^ Hmelo, C.E.; Evensen, D.H. (2000). "Problem-based learning: Gaining insights on learning interactions through multiple methods of inquiry". In Evensen, Dorothy H.; Hmelo, Cindy E.; Hmelo-Silver, Cindy E. (eds.). Problem-Based Learning: A Research perspective on learning interactions. pp. 1–18. ISBN 978-0-8058-2644-9.

49. ^ Edens, Kellah M. (2000). "Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learning". College Teaching. 48 (2): 55–60. doi:10.1080/87567550009595813. JSTOR 27558988.

50. ^ Jump up to:a b c d e Hmelo-Silver, Cindy E.; Duncan, Ravit Golan; Chinn, Clark A. (2007). "Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006)". Educational Psychologist. 42 (2): 99–107. doi:10.1080/00461520701263368.

51. ^ Jump up to:a b Koh, G. C.-H.; Khoo, H. E.; Wong, M. L.; Koh, D. (2008). "The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review". Canadian Medical Association Journal. 178 (1): 34–41. doi:10.1503/cmaj.070565. PMC 2151117. PMID 18166729.

52. ^ Teoh, B.T.; Preechaporn, W.; Leong, C. K. "Problem-based learning in the 4 Core Areas (PBL4C) in the search of excellence in mathematics instruction". Paper Presented at 5th EARCOME Conference. Retrieved 17 November 2012.

53. ^ "Learning and Teaching at RP". www.rp.edu.sg. Retrieved 2019-09-19.

54. ^ "Problem-Based Learning Curriculum A Success For Medical School". Medicalnewstoday.com. Retrieved 2012-11-16.

55. ^ Schmidt, PL; Trevejo, RT; Tkalcic, S (2008). "Veterinary public health in a problem-based learning curriculum at the Western University of Health Sciences". Journal of Veterinary Medical Education. 35 (2): 212–8. doi:10.3138/jvme.35.2.212. PMID 18723806.

56. ^ "UC Berkeley School of Public Health". 2013-09-10. Retrieved 2014-01-29.

57. ^ "Nugrahan - Our Partners - Gadjah Mada". Medialux.com.my. Archived from the original on 2012-03-30. Retrieved 2012-11-16.

58. ^ Farley, Joshua; Erickson, Jon D.; Daly, Herman (2005). Ecological Economics: a Workbook for Problem-Based Learning. Washington, DC: Island Press.[page needed]

59. ^ Loyens, Sofie M. M.; Magda, Joshua; Rikers, Remy M. J. P. (2008). "Self-Directed Learning in Problem-Based Learning and its Relationships with Self-Regulated Learning". Educational Psychology Review. 20 (4): 411–427. doi:10.1007/s10648-008-9082-7.

60. ^ Severiens, Sabine E.; Schmidt, Henk G. (2008). "Academic and social integration and study progress in problem based learning". Higher Education. 58: 59–69. doi:10.1007/s10734-008-9181-x.

61. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "Effects of an online problem based learning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills". Computers & Education. 53: 132–141. doi:10.1016/j.compedu.2009.01.008.

62. ^ Vardi, Iris; Ciccarelli, Marina (2008). "Overcoming problems in problem‐based learning: A trial of strategies in an undergraduate unit". Innovations in Education and Teaching International. 45 (4): 345–354. doi:10.1080/14703290802377190.

63. ^ Arain, Shoukat (September 2019). "Learning clinical skills through audiovisual aids embedded in electronic-PBL sessions in undergraduate medical curriculum: perception and performance". Adv Physiol Educ. 43 (3): 378–382. doi:10.1152/advan.00075.2019. PMID 31361148.

64. ^ Jump up to:a b "NMC Horizon Report 2017 Higher Education Edition" (PDF).

65. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "Effects of an online problem based learning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills". Computers & Education. 53: 132–141. doi:10.1016/j.compedu.2009.01.008.

66. ^ Jump up to:a b Brodie, L. (n.d.). "Problem Based Learning In The Online Environment – Successfully Using Student Diversity and e-Education." https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf. Retrieved 8 October 2017.

67. ^ Jump up to:a b "Digital Tools for Problem-Based Learning" EDTECHNEXT: Emerging technology for K-12 education. Winter 2017.

68. ^ Jump up to:a b "Steps to a Problem-Based Learning Approach." (n.d.). Center for Teaching. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf. Retrieved 8 October 2017.

69. ^ "Wolfram|Alpha: Computational Knowledge Engine". www.wolframalpha.com. Retrieved 2017-11-02.

70. ^ Duffy, J. (4 November 2016). "Google Slides". https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides. Retrieved 8 October 2017.

71. ^ "Problem-based learning". (n.d.). Study Guides and Strategies. http://www.studygs.net/pbl.htm. Retrieved 8 October 2017.

72. ^ Duffy, J. (14 February 2017). "The Best Presentation Software of 2017". https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software. Retrieved 8 October 2017

73. ^ Read, G. (19 April 2016). "Pros and Cons of PowerPoint, Keynote, and Prezi". https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/. Retrieved 8 October 2017.

74. ^ Fruchter, Renate; Lewis, Sarah (2003). "Mentoring and Reverse Mentoring in P5BL"(PDF). International Journal of Engineering Education (IJEE). 19 (5): 663. Retrieved 23 September 2015.

75. ^ Melzner, Jürgen; Merz, Kathrin; Holliger, Christoph; Bargstädt, Hans-Joachim. "TEACHING CONSTRUCTION PROJECT MANAGEMENT WITHIN AN INTERNATIONAL AND TRANS-DISCIPLINARY LEARNING PLATFORM" (PDF). ITC Digital Library. Retrieved 24 September 2015.